由于当前我国中小学教育界对什么是“教学案例”和“教学课例”的理解存在着分析，概念十分混乱，乃至影响到对“教学设计”、“教学方案”、“教学实录”、“教案”、“说课”等名称和内容的解释。

在此，我们仅从“校本研究”课题项目实验需要的角度，参考有关教育学者的论述，对“教学案例”和“教学课例”做出如下界定（仅供实验学校讨论）：

1、教学案例与教学课例

■相同点：

——同属“课堂研究”范畴，都是教师研究课堂教学的主要方式和成果形式之一。

——都必须“以问题为中心”展开，解决教学中存在的问题，在提升课堂教学质量和水平的同时，提高教师专业素质。

——课例和案例都不应该仅仅表述为某一课文的“教材教法”，都应该以课文为载体，成为帮助教师认识或解决某个（或某些）问题的“支架”。

■不同点：

（1）教学课例

——以某一具体的课为研究对象，重在对课本身的改进、优化和提高。

——主要目的是：回答“做什么”（教学目标和教学设计），“怎么做”（教学策略）。

——“以问题为中心”展开研究，但主要涉及本课（特定学科/年级/教材版本）中各类教学问题的解决。

——核心内容是：围绕“问题解决”的“教学设计——教学实录——教学反思”

（2）教学案例

——虽然也以课为载体，但它不是阐述本课的教材教法。它围绕含有教学问题的典型事件，以丰富的叙述形式，展示了包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。

——主要目的是：案例的收集和开发，为“案例分析”提供基础材料，达到提高教师专业能力的目的。

——“以问题为中心”展开研究，但问题主要指向新课程改革和教师专业能力发展中的带有共性的典型问题，具有普遍性、典型性和启发性。

——案例素材可以来自课堂观察、叙事研究等，也可来源于“教学课例”，但必须对课例进行提炼和加工。

——核心内容是：“案例问题——情境与细节描述——诠释与研究——问题讨论”。

■教学案例需要以教师的“实践知识”（缄默知识）为对象，选择案例主题

教师的实践知识可分为三类(Berliner, 1994)：

 ——个案知识 (case knowledge)：由各种的实际案例而获得的知识。

 ——插曲知识 (episodic knowledge) ：对教师个人有特殊意义，以及有感情联结的事件，这些事件通常是很小的偶发事件，但是在教师脑海中会停留很久，而且总想找到不同的方法改变结果，可促使教师在面对类似事件时引出教学机智。

——过程知识 (procedural knowledge)：指教师进行一系列有连贯性、顺序性活动过程的知识。如：不同的新课如何创设情境，一步步导入，激发学生兴趣，组织探究学习等。

2、“教学型”校本教研与“研究型”校本教研

（1）“教学型”校本教研

——围绕上好一节课而展开，研究“什么是好课”，把研究融入备课、上课、说课、评课的全过程。

——以“课”为载体进行研究，研究成果的主要呈现方式是“课例”，也包括“说课稿”、“教学叙事”、“教学实录与反思”和教学论文等。

（2）“研究型”校本教研

——围绕教师专业素养和专业能力的某个侧面展开，研究“什么是好教师（的教学能力）”，把研究融入教学、教研、学习、培训的全过程。

——以“课题”为载体进行研究，研究成果的主要呈现形式是“案例”，以及研究报告、研究论文等。

■教师专业能力的构成（引自教育部师范司：《教师专业化的理论与实践》（修订版），人民教育出版社，2003）：

①教师的教学技巧：

导入、强化、变化刺激、发问、分组活动、教学媒体运用、沟通和表达、结束、补救教学的技巧等等。

②教师的教育教学能力（与新课程理念直接相关，即承载新课程教学的能力）：

——教学设计的能力（掌握和运用新课标和新教材、制定教学计划和编写教案等）

——教学实施的能力（选择运用教学方法，课堂教学组织，运用教学技巧和教学机智，因材施教，组织学生主动、合作、探究式学习等）

——学业检查评价的能力（设定评价目标和标准，选择运用评价方法和工具，分析评价结果等）。

（3）两者的关系

——既提倡教学型教研，防止校本研究的“神化”；

——更提倡研究型教研，防止校本研究的“泛化”。

摘自（http://gz.fjedu.gov.cn/wuli/ShowArticle.asp?ArticleID=1985 福建高中新课程）